教師被稱(chēng)為“培養人才的人才”，教師水平能力的高低，直接影響著(zhù)育人的效果。近年來(lái)，雖然中央和地方不斷加大教師培訓的力度，但往往針對性不強、內容泛化、方式單一。這些問(wèn)題是教師培訓中存在的普遍現象。
黨的十九大報告指出，加強師德師風(fēng)建設，培養高素質(zhì)教師隊伍。如何提升培訓課程對教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展個(gè)性化需求的滿(mǎn)足度？如何增強培訓課程內容與一線(xiàn)教育教學(xué)實(shí)際的關(guān)聯(lián)度？如何加強培訓課程設計、開(kāi)發(fā)、實(shí)施的規范性？這些問(wèn)題，亟待解決。
日前，教育部出臺《中小學(xué)幼兒園教師培訓課程指導標準》，提出對教師的教育教學(xué)能力進(jìn)行科學(xué)診斷，設置針對性培訓課程，分類(lèi)、分科、分層實(shí)施五年一周期的教師全員培訓。目前，《指導標準》只涵蓋義務(wù)教育階段語(yǔ)文、數學(xué)、化學(xué)學(xué)科，其它領(lǐng)域標準將陸續研制出臺。
“建模子”
將學(xué)生的課程目標轉換成教師的教學(xué)能力標準
教師發(fā)展的根本目的是為了學(xué)生的發(fā)展。只有以學(xué)生的全面發(fā)展、核心素養來(lái)要求教師的核心素養，才能將教師培訓最終落點(diǎn)在學(xué)生的發(fā)展上。
此次《指導標準》的框架與《義務(wù)教育課程標準（2011年版）》相對應，實(shí)質(zhì)是將學(xué)生的課程目標，轉換成了教師的教學(xué)能力標準。教育部教師工作司負責人介紹，《指導標準》根據課程的教學(xué)任務(wù)，結合教師日常工作內容和活動(dòng)劃分來(lái)設計其“核心能力項”，然后按照核心能力項的具體表現，確定教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的能力指標體系，作為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的任務(wù)目標，這就讓培訓和實(shí)際教學(xué)工作緊密結合起來(lái)。
“把教師培訓的落腳點(diǎn)放在促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習上，以學(xué)定培，按照‘學(xué)生的學(xué)習領(lǐng)域—教師的工作領(lǐng)域（培訓領(lǐng)域）—各領(lǐng)域主要工作事項（核心能力項）—每一事項的能力指標’這樣一個(gè)框架，為設立培訓目標提供參照標準，這是符合‘做事’的邏輯的。”上海師范大學(xué)教授王榮生認為。
以《語(yǔ)文教師培訓課標》為例，培訓領(lǐng)域之一的閱讀教學(xué)，有5個(gè)“核心能力項”，其第一項“課文的教學(xué)解讀”有4條能力指標，分別是：能按讀者的常態(tài)閱讀方式理解和感受文本，并反思自己的閱讀過(guò)程和閱讀方法；能以專(zhuān)業(yè)的姿態(tài)分析文本，依循體式特性，梳理文本的關(guān)鍵點(diǎn)；能從學(xué)生的角度閱讀課文，揣摩學(xué)生可能出現的問(wèn)題或困難，判斷學(xué)生理解和感受的疑難處；能根據學(xué)段、年級和單元，按定篇、例文、樣本、用件等課文類(lèi)型，對課文的教學(xué)功能予以定位。
“這樣一套培訓指標體系，不僅系統性地為培訓目標的設立提供了有據可依、精準專(zhuān)業(yè)、具體可測的參照標準，也彰顯了為學(xué)生學(xué)習而研修、為學(xué)生成長(cháng)而發(fā)展、以學(xué)生核心素養為導向的培訓理念，解決了教師培訓與學(xué)生學(xué)習兩張皮的問(wèn)題。”王榮生表示。
“照鏡子”
研發(fā)教師自我診斷的“能力表現級差表”
教師培訓需求的實(shí)質(zhì)是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內在需求，源于教師對自身的教學(xué)能力現狀與理想培訓目標的“差距”認知。因此，《指導標準》基于學(xué)科教學(xué)實(shí)際情況，研發(fā)了“能力表現級差表”這一新工具。
“為教師提供做同一工作時(shí)不同行為表現的典型差別，目的是幫助教師對照‘能力表現級差表’進(jìn)行自我診斷，從而較為直觀(guān)地衡量自身教育教學(xué)能力的現有水平，自覺(jué)地感知自身能力與培訓目標的‘差距’，從而激發(fā)其主動(dòng)參與培訓的內在需求。”教師司負責人介紹。
科學(xué)診斷教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求，是培訓活動(dòng)開(kāi)展的前提。“目前教師培訓的針對性較差。一方面，教師不了解自身的水平和實(shí)際需要；另一方面，培訓沒(méi)有很好的方法診斷教師水平與需求，因此也就很難為教師提供多樣選擇。”東北師范大學(xué)教授馬云鵬說(shuō)：“教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)具有階段性，成長(cháng)過(guò)程一般以教師從教時(shí)間劃分，即初任教師、骨干教師、優(yōu)秀教師等。但以這種粗略的方式分類(lèi)，并為其設計培訓課程、組織培訓活動(dòng)，其實(shí)很難滿(mǎn)足教師的個(gè)性化需求。”
而“能力表現級差表”則為提升不同水平、不同類(lèi)型教師的專(zhuān)業(yè)能力提供了可操作的實(shí)用的培訓體系。比如《數學(xué)教師培訓課標》，對每一個(gè)核心教學(xué)能力目標都進(jìn)行分解，并且設計了階梯性的培訓課程，教師或培訓機構就可以運用診斷工具，了解教師在該主題所處的教學(xué)能力水平。
“這一反思工具，不僅便于教師直觀(guān)診斷所處能力水平層次，促進(jìn)教師通過(guò)比照進(jìn)行反思和自主選學(xué)，增強自主性；也便于中小學(xué)校、培訓和教研機構真實(shí)準確地把握培訓需求，為分層培訓提供科學(xué)依據。”合肥師范學(xué)院教授宋冬生表示。
“找路子”
設置實(shí)踐導向、按需施訓的培訓課程
教師培訓應服務(wù)于教師的工作實(shí)踐，幫助教師解決教育教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題?；诖?，《指導標準》要求各地各校創(chuàng )新培訓模式，針對不同層次設計不同培訓課程，增強培訓的實(shí)效性。
“借鑒‘國培計劃’的實(shí)施經(jīng)驗，我們將在教師培訓課程中推行主題式研修。”教師司負責人表示：“為培訓提供以解決實(shí)際問(wèn)題為導向的研修主題，構建理論課程與實(shí)踐課程相結合的課程架構，根據教學(xué)能力水平不同層次的不同需要，提供課程專(zhuān)題和內容要點(diǎn)的參考建議，這樣才能真正增強培訓的針對性。”
“針對教師培訓課程設置不盡合理、隨意拼盤(pán)、偏于理論等的突出問(wèn)題，《指導標準》強調實(shí)踐的取向，并形成了理論課程與實(shí)踐課程相結合的課程架構。”宋冬生介紹，理論課的內容是基于學(xué)理研究的教育教學(xué)“知識”，實(shí)踐課則是各項研修活動(dòng)，包括名課研習、名師經(jīng)驗分享、共同備課、現場(chǎng)作業(yè)、教學(xué)反思等。例如在語(yǔ)文培訓課標的464個(gè)專(zhuān)題課中，理論課程只有160個(gè)，而實(shí)踐課程占到了304個(gè)。
“針對不同發(fā)展階段教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)，兼顧我國教育的區域差異，建議采用集中學(xué)習、區域教研、校本教研、網(wǎng)絡(luò )自學(xué)、翻轉課堂等多樣化的培訓組織形式，采取專(zhuān)家講授、案例研究、問(wèn)題研討、工作坊等多種培訓實(shí)施方式。”北京師范大學(xué)教授王磊說(shuō)：“強化基于教學(xué)現場(chǎng)、走進(jìn)真實(shí)課堂的培訓策略，通過(guò)現場(chǎng)診斷、分析與分享活動(dòng)解決教學(xué)實(shí)際問(wèn)題，基于情境體驗改進(jìn)教學(xué)行為，利用反思實(shí)踐和行動(dòng)研究提升教學(xué)能力，如此，培訓效果將會(huì )大大增強。”（ 丁雅誦）
轉自：人民日報
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